New York: Routledge. - 280 p.

DOI: http://doi.org/10.22394/2073 - 7203 - 2017 - 35 - 4-308 - 314

В последнее десятилетие особенно остро встал вопрос о преподавании религии в средней школе. Работа Филиппа Барнса "Образование, религия и разнообразие. Развитие новой модели религиозного образования" является плодом многолетней профессиональной работы автора в этой области и представляет собой фундаментальный, качественно выполненный критический обзор различных подходов к преподаванию религии в школах Великобритании. Следует уточнить, что рассматриваемые подходы пользуются влиянием во всем мире, что делает их изучение актуальным и за пределами страны. Сам автор, характеризуя свою работу как "обширное и провокативное исследование образования в области религии", с самого начала отмечает: "Разнообразие - важнейший вызов и центральная проблема для образования в современных либеральных демократических государствах. Образование в области религий часто становится той точкой, в которой различия оказываются наиболее острыми, но при этом представляется, что одновременно это и тот предмет учебного плана, в котором можно обнаружить решения этой проблемы (p. i)".

Вслед за этим Барнс говорит о необходимости фундаментально новой модели образования в области религии в Великобритании, "которая соответствовала бы вызовам разнообразия в образовании и в обществе". В последней главе своей книги он такую модель предлагает.

В целом, полагает Барнс, преподавание религии в школах Британии - это история "прогресса и триумфа разума над глупостью", поскольку "конфессиональная закрытость сменилась открытостью и нейтральностью" (изначально оно было сугубо конфессиональным и христиански ориентированным), а "сектантское отношение" было вытеснено просвещенным. Интересно, что при этом автор признает, что преподаватели религии в школах до сих пор не особенно преуспели ни в том, чтобы пробудить в учениках интерес к религии, ни в том, чтобы выработать в них большее уважение и ответственность

стр. 308
в отношении религиозного разнообразия. Согласно приводимой им статистике, сегодня в Великобритании существует более 950 частных религиозных школ, что составляет 40% от всех негосударственных, и их количество возрастает с каждым годом. Барнс связывает это, в первую очередь, с неудовлетворенностью религиозных общин образованием в области религии, предлагаемым в государственных школах, и утверждает, что ситуацию следует исправить, чтобы религиозным общинам не приходилось создавать собственных частных школ. Эта задача представляется мало выполнимой, поскольку едва ли государственные школы смогут когда-либо полностью обеспечить потребности некоторых групп верующих в конфессиональном образовании. Кроме того, многие из них могут выступать против преподавания своим детям части дисциплин или отдельных тем, касающихся, например, сексуального или естественно-научного просвещения.

Анализ Барнсом подходов к образованию в области религии в Британии, которому посвящена большая часть монографии, методологически опирается на теорию научных революций Куна, толкуемой в широком смысле как смена моделей и парадигм. Так, Барнс выделяет конфессиональную модель религиозного образования, господствовавшую в Великобритании вплоть до конца 1960-х гг., и две внеконфессиональные - либеральную, основанную на феноменологическом подходе (в первую очередь Ниниана Смарта) и появившуюся в 1990-е гг. постмодернистскую. По мнению Барнса, очевидный кризис преподавания религии в школах в настоящее время связан с тем, что ни либеральная, ни постмодернистская модели, ни какая-либо их комбинация, по крайней мере, в тех формах, в которых они сегодня представлены в Великобритании, не способны ответить на вызовы все растущего разнообразия. Варне заключает, что необходима новая парадигма образования в области религии, но для того, чтобы ее сформулировать, важно тщательно рассмотреть имеющиеся подходы, проанализировав их сильные и слабые стороны. В первой главе своей книги Варне критически рассматривает заявления об успешности существующего в Англии и Уэльсе образования в области религии. Эти утверждения (принадлежащие, в основном, различным должностным лицам) Варне опровергает, ссылаясь на эмпирические данные. Так, наиболее репрезентатив-

стр. 309
ное исследование (в нем приняли участие почти 4000 девяти-десятилетних учеников из 24 школ) было проведено Пенни Дженингс в Корнуолле. Оно показало, что только 29% учеников считают уроки по религии интересными, только 16% полагают, что они помогают им сформировать их идентичность (следует добавить, что это малопонятный вопрос для девяти-десятилетнего ребенка), 53% считают эти уроки скучными, только 27% нравится изучать различные религии. При этом, однако, 47% опрошенных детей думает, что получать знания о различных религиях "важно" и только 31% считают это "неважным".3 Из всего вышеописанного Барнс делает неутешительный вывод, что существующее на сегодняшний день школьное образование в области религии в действительности не мотивирует учащихся и не вносит особенного вклада в их моральное и социальное развитие.

В следующих двух главах Барнс анализирует собственно феномен современного британского разнообразие, пользуясь при этом, в основном, инструментарием социологического анализа. Он проводит разграничение между разнообразием традиционным, которое существовало еще со времен Реформации, и современным, когда в Великобританию приехало множество людей, принадлежащих к принципиально иным культурам и исповедующим различные религии, а позиции христианства, напротив, стали значительно слабее, уступив место секулярности. Он формулирует положение о late modern diversity, возникшем в 1990-е гг., для которого характерен существенный рост иммиграции и диверсификации стран происхождения мигрантов. Барнс приводит демографическую статистику, согласно которой количество жителей Великобритании, родившихся за ее пределами, за последние 30 лет возросло более, чем вдвое (6.9 миллионов в 2009 относительно 3 - 4 в 1981) и составляет 11% всего британского населения. Но основное отличие этого нового разнообразия является, скорее, качественным: она начинает восприниматься большинством населения как проблема и вызов обществу.

Затем Барнс обращается к истории преподавания религии в школах Британии, начиная с краткого обзора "конфессионального" подхода. Следующие че-

3. Jennings, P. (2004) Cornwall Religious Education Survey 2004: Final Report [http://bit.ly/li12gND, accessed on 18.10.2013].

стр. 310
тыре главы книги посвящены методологии либерального "внеконфессионального" образования в области религии. Среди рассматриваемых Барнсом тем - феноменологический подход Ниниана Смарта, особенности феноменологии религии и ее методологическая трансформация для нужд образования в области религии (приверженность принципу равенства религий, стратегии для исключения религиозных предубеждений), а также критика центральных эпистемологических принципов феноменологического подхода (в том числе положения о природе религии sui generis) с позиций аналитической философии и философии позднего Витгенштейна.

Как отмечает Барнс, на практике довольно быстро выяснилось, что само по себе знакомство учеников с представлениями и ценностями других религий недостаточно для снижения предубеждений против них, поскольку проблематичной оказалась сама способность учащихся проникнуться религиозным опытом Другого, лежащая в основе феноменологического подхода. Так, автор приводит исследования в области психологии и когнитивистики, которые показали, что дети раннего школьного возраста просто не способны принять точку зрения, противоречащую их собственной4.

Другой недостаток феноменологического подхода, по мнению Барнса, заключается в том, что он сфокусирован на внешних сторонах религии, оставляя в стороне духовную составляющую. Это положение представляется спорным, поскольку весь основной пафос феноменологического подхода, как правило, сводится именно к тому, что он, как никакая другая методология, позволяет говорить о внутреннем религиозном опыте. Барнс указывает и на еще одну проблему феноменологического подхода - одновременное изучение слишком многих религий и различных религиозных явлений, производящее - и в этом с автором сложно не согласиться - путаницу в головах детей. Помимо прочего, сама тема предмета слишком далека от интересов и забот детей, поскольку, по мнению Барнса, на школьных уроках по религии не дается ответов на вопросы о религиозной истине, все религии представляются как равные, и так возникает основание для религиозного релятивизма.

4. Kay, W.K. (1997) "Phenomenology, Religious Education, and Piaget", Religion 27(3): 275 - 283.

стр. 311
В двух следующих главах Барнс рассматривает либеральную модель преподавания религии в школе, основанную на либеральном прагматизме Джона Халла (John Hull) и объясняет, что этот подход недостаточен для выработки религиозной толерантности, поскольку религиозные различия не воспринимаются в нем достаточно серьезно. Различия рассматриваются как "вторичные и неважные по сравнению с более фундаментальным единством". Как следствие, верующие могут вынести с уроков по религии представление о том, что их религиозные ценности и убеждения неправильно представлены в образовании и недостаточно уважаются.

Затем Барнс обращается к постмодернистским подходам к преподаванию религии, предлагая краткий обзор постмодернистской философии (рассматриваются концепции Дерриды, Лиотара и Фуко). Она, согласно Барнсу, повлияла на методологию преподавания религии в школах Британии, в частности, была воспринята теория бинарных оппозиций, как она выражена у Фуко (например, образование конфессинальное / внеконфессиональное, доктринальное / недоктринальное, открытое / закрытое, профессиональное / непрофессиональное и т.д.). Рассматривая постмодернистскую методологию, Барнс фокусируется в первую очередь на описании интерпретативного подхода Роберта Джексона5 - наиболее известного и влиятельного из современных британских теоретиков образования в области религии, которому мы во многом обязаны возникновению понятия "религиозные культуры"6. Разбирая его подход, Барнс, критически оценивает сам принцип интерпретации религии через культуру и недостаточный, с его точки зрения, акцент на религиозной толерантности. В 14 главе Барнс доказывает важность взаимосвязи между образованием в области религии и морали, демонстрируя потенциал религиозных концепций для нравственного развития учащихся и социального развития общин. В заключительной главе книги Барнс, наконец, предлагает собственную, новую модель, которую он называет "пост-либеральной". Барнс указывает на необходимость иначе разбирать

5. Jackson, R. (1997) Religious Education: An Interpretive Approach. London: Hodder & Stoughton.

6. Jackson, R. (1995) "Religious Education's Representation of 'Religions' and 'Cultures'", British Journal of Educational Studies 43(3): 272 - 289.

стр. 312
на уроках религиозные истины. Не подлежит сомнению, что государственные школы не должны придерживаться религиозной истины какой-либо определенной религии или "религиозной истины" в целом; тем не менее, они должны "представлять детям религиозные истины разных религий", а также положения религиозного скептицизма, при этом обращаясь к тому, "какие свидетельства даются в подтверждение этих истин". Впрочем, по-прежнему остается не совсем ясным, как именно предполагается обсуждать с детьми сразу многие, подчас противоречащие друг другу "истины".

Барнс продолжает, что в его новой модели должно уделяться значительное внимание нравственному развитию детей. Не обходит вниманием Барнс и педагогический аспект, ратуя за большую включенность детей в обсуждаемые на уроках темы. Для этого, с его точки зрения, необходимо обращаться к личному опыту учащихся, поскольку до сих пор учителя, по мнению Барнса, недостаточно соотносят теоретические знания с реальной жизнью, из-за чего ученикам сложно понять предмет и заинтересоваться им.

Наконец, предлагаемая автором новая модель должна быть "полностью вовлечена" в разрешение проблем религиозной нетерпимости и религиозных предрассудков. Гарантией тому станет, согласно Барнсу, уважение, которое на уроках будет демонстрироваться по отношению к самым разным верующим, равно как и к неверующим людям, когда религиозные убеждения и практики будут приняты со всей серьезностью. При этом Барнс призывает не избегать острых тем и не формировать в учениках представления о том, что любое воззрение, если оно поддерживается религией, безупречно и не может подвергаться критике. Напротив, дети должны уметь видеть и позитивные, и возможные негативные стороны разнообразных религиозных или секулярных идей, а также развивать критическое мышление, уважая при этом принципы человеческой свободы и достоинства.

В целом можно сказать, что хотя Барнс проделал огромную работу и предложил впечатляющий анализ британской ситуации, сам "новый подход", предложенный автором, менее убедителен. Барнс отводит ему буквально несколько страниц, описывая ее в очень общих фразах. Барнс пытается создать универсальную методологию, которая бы подошла и всем религиозным общинам (взамен религиозного образо-

стр. 313
вания), и секулярным гуманистам, и при этом сделала бы уроки интересными для детей и обеспечила религиозную толерантность в обществе. Хотя Барнс, будучи одним из крупнейших специалистов в своей области, четко видит ключевые проблемы преподавания религии в школах и пытается их решить, подобная амбициозная задача кажется невыполнимой в принципе. В обществе отсутствует консенсус относительно школьных уроков по религии. Одна часть религиозных людей не хочет, чтобы их детям преподавали религиозные истины со светских позиций, другая противится получению их детьми знаний о других религиях, а некоторые родители и вовсе не считают нужными уроки о религии, предлагая заменить выделяемые на них часы, например, информатикой или математикой. Кроме того, чрезвычайно сложно пройти между Сциллой и Харибдой, совмещая светский непредвзятый подход к преподаванию различных религий с обсуждением "религиозных истин", "духовности" и "религиозного опыта", при этом не обойдя вниманием и светский гуманизм.

С другой стороны, растущее разнообразие и столкновение культур ставят нас перед необходимостью научиться находить общий язык, и сами попытки такого поиска оставлять нельзя.

стр. 314

Permanent link to this publication: